Intelectual y Neoliberalismo (contexto legislativo y contexto académico)
En colaboración con MMR
En este trabajo intentaremos analizar la figura del intelectual en tanto sujeto político, es decir como potencial modificador de la “cosa pública”, y decimos “potencial” precisamente porque trataremos de ver qué posición real cumple en el tratamiento de, más específicamente, políticas educativas: qué relevancia puede llegar a tener como representante de un grupo de poder explícitamente enunciado que tiene con la educación una relación directa en tanto es ésta uno de los ejes principales de la propia práctica disciplinar. Intentaremos hacer dicho análisis desde un punto de vista sincrónico (es decir: el intelectual en la época contemporánea), por lo que el contexto legislativo será el de la Ley Nacional de Educación Superior Nro 24.521 (publicada en el Boletín Oficial el 10 de agosto de 1995). Pero si bien intentamos hacer un estudio sincrónico, estableceremos antes un breve relevamiento histórico en relación a la figura del intelectual a lo largo del tiempo. Además, como segundo gran objeto, intentamos situar esta discusión (la de la figura del intelectual en la “cosa pública”) en nuestro campo más cercano (el del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur), y para ello hacemos uso de una serie de entrevistas a profesores en actividad que nos ayudarán precisamente a pensar estas cuestiones. Finalmente cabe señalar que, dentro del análisis propuesto, el concepto de autonomía será un eje importante en torno al cual van a girar los planteos de este trabajo (es decir: es un concepto fuerte en las entrevistas efectuadas, y es también un concepto interesante para pensar el contexto legislativo que hacíamos referencia anteriormente).
Entonces las tres herramientas fundamentales que conforman este trabajo son: por un lado las entrevistas a personal docente de la UNS, el marco legislativo (la LES del año 1995), y cierto aparato crítico como soporte conceptual y teórico.
Intelectual y Academia
¿Por qué analizar la figura del intelectual en el marco de un seminario de política y legislación del nivel superior?
No es que estemos haciendo una estricta analogía entre intelectual y académico; de hecho, no consideramos que el título universitario sea un elemento imprescindible para reconocer a alguien como “intelectual”. Pero tampoco desconocemos que gran porcentaje del campo intelectual a escala mundial está constituido por profesionales universitarios. Y de esta manera, consideramos que las perspectivas pedagógicas y las políticas universitarias son formadoras determinantes de las prácticas del intelectual académico que actúan favoreciendo o no la emergencia de intelectuales críticos, abriendo u obstaculizando canales de diálogo entre el intelectual y la sociedad. Es por esta razón también que en algunos casos se hablará exclusivamente del intelectual académico, pero no olvidamos que esta nominación excede los límites de la “Academia”.
Es por esta razón que decidimos realizar este trabajo partiendo de conceptos históricos en el surgimiento y la concepción del intelectual como así también realizando entrevistas a algunos profesores de la Universidad Nacional del Sur a fin de indagar cuál es la idea de intelectual que circula por lo menos en un ámbito acotado de la UNS[1], cuál piensan que debe ser su rol y su relación con la sociedad y sus instituciones, y cómo se han visto afectados por las políticas educativas de los 90.
PRIMERA PARTE: Relevamiento histórico
Del surgimiento de la figura del intelectual al concepto de “campo intelectual”
La figura del intelectual no es nueva. En toda sociedad han existido grupos sociales legitimados cuya función era dotar a la sociedad de una concepción general del mundo. Como observa Mannheim citado por Carlos Altamirano, “los magos, los brahmanes, la clerecía medieval deben considerarse como capas intelectuales, cada una de las cuales, en su sociedad respectiva, disfrutó el monopolio en la formación de la concepción del mundo en su sociedad, y en la elaboración o la conciliación de las diferencias que existían entre las concepciones del mundo, más ingenuas, de las otras capas” (Altamirano; 2006:71). El empleo de esta palabra para designar una profesión o a un actor de la vida pública no va más allá de la segunda mitad del siglo XIX, más específicamente a partir del affaire Dreyfus donde empieza a delinearse la figura del intelectual comprometido. Alfred Dreyfus, capitán del ejército francés de origen judío, fue equívocamente arrestado en 1884 bajo la acusación de traición por haber entregado información secreta al agregado militar alemán en París[2]. Pese a la fragilidad de las pruebas, un consejo de guerra lo halló culpable de alta traición y fue condenado a cadena perpetua. Confiando en su inocencia, la familia Dreyfus se moviliza para lograr la reapertura de la causa buscando apoyo en el mundo político y en la prensa y a partir de los rumores sobre ocultamientos y manipulaciones lograron romper el silencio con que las autoridades habían rodeado el affaire[3]. Algunas personalidades se sumaron al reclamo de reabrir la causa y en 1897 se enrola en esta meta el escritor Émile Zola, quien publica el 13 de enero de 1898 una carta abierta al presidente de la república francesa, titulada Yo acuso. Al día siguiente, el mismo diario publica un breve petitorio bajo el título de “Una protesta”, firmado por un grupo de escritores y universitarios[4]. Algunos firmaban con su nombre considerando que éste era lo suficientemente prestigioso como para demostrar su autoridad y otros firmaban posponiendo sus títulos profesionales o sus diplomas (“Licenciado en Letras”, “Licenciado en Ciencias”, etcétera.).
A través de ese petitorio colectivo los expertos[5] “afirmaban su autoridad, una autoridad diferente de la autoridad política y sus órganos, una suerte de magistratura de los hombres de cultura. ¿De dónde procedía esa autoridad? De la reputación adquirida como escritor, erudito, científico o artista, y/o de los diplomas universitarios –es el argumento que dejan ver las firmas-. Magistratura de una élite de pensamiento, ella se ejerce en el espacio público y proclama su incumbencia respecto de la verdad, la razón y la justicia, no sólo frente a la élite política y a los representantes de la ‘razón de Estado’, sino también frente al juicio irrazonado de la multitud.” (Altamirano; 2006:20)
Es, pues, a partir de este caso que el término “intelectual” se arraigó en quienes así se definían y sus adversarios, es decir, entre los dreyfusistas y los antidreyfusistas. Tanto unos como otros utilizaron el término según sus conveniencias, unos para autocalificarse y otros para descalificar. Como plantea Carlos Altamirano, “la apología del intelectual y el discurso contra el intelectual se desarrollaron juntos, como hermanos-enemigos.” (Altamirano; 2006:21). Y es en esta división del campo cultural francés donde encontramos ya dos concepciones del “intelectual” que permanecerán hasta nuestros días: el intelectual comprometido con la justicia social y la búsqueda de la verdad por un lado, y por otro lado la noción de intelectuales como hombres de ideas que viven aislados en su “torre de marfil” y que creen pertenecer a una clase superior.
Es casi intrínseco el pensar al intelectual de una forma normativa/funcional. La pregunta ¿qué es un intelectual? siempre es acompañada por lo que debe ser un intelectual, la función que cumple en distintos estratos de la sociedad. El verbo “deber” está íntimamente ligado a la figura del intelectual; las entrevistas que hemos realizado muestran una constante preocupación por lo que “debe” ser o hacer y las relaciones que debe mantener con distintas instituciones.
¿Qué debe? Pareciera que “debe perturbar constantemente, debe dar testimonio de las miserias del mundo, debe provocar manteniéndose independiente, debe rebelarse contra las posiciones ocultas y abiertas, debe ser el primer escéptico respecto de los sistemas, del poder y de sus seducciones, debe atestiguar sobre todas sus mendacidades”[6]. En nuestras entrevistas se suelen mencionar algunos requisitos similares, como por ejemplo una “inteligencia puesta a pensar cuestiones de la realidad, problemas…”, “el intelectual debe resistirse y debe sentirse incómodo cuando le dice a todo que sí”, “no le teme a nada”, “levantar la voz y decir lo que uno piensa”[7]; “se preocupa por las cuestiones del bien público más allá de las cuestiones estrictas de su profesión y de sus fines”, “le escribe a los ciudadanos, no a los colegas”[8].
De vital importancia en el recorrido de la figura del intelectual son los estudios de Pierre Bourdieu (1999) puesto que su análisis de los intelectuales, no sólo presenta una concepción del papel social de las formas simbólicas sino que presenta la teoría del “campo” que va a ser fundamental en el estudio de la figura del intelectual organizado. Una teoría de los “campos” en el espacio social: microcosmos dentro del macrocosmos del espacio social (campo literario, campo científico, campo artístico, etc.).
La noción de campo intelectual es fundamental puesto que “indica a la vez una estructura objetiva y un instrumento de análisis que supera ideas demasiado vagas como las de ‘contexto’ o ‘trasfondo social’ (…) el microcosmos de los intelectuales está regido por reglas propias, irreductibles a las reglas que rigen la dinámica y la competencia en otros dominios (el económico o el político por ejemplo). En ese espacio relativamente autónomo, los intelectuales luchan por el monopolio de la producción cultural legítima”(Altamirano; 2006:80-89) .
La importancia de la formulación de Bourdieu reside en el lugar que atribuye a los intelectuales en la esfera del poder social, como actores del mundo social. Ahora bien, pese a ser una estructura de propiedades específicas, el campo intelectual es para él parte de la estructura mayor que constituye el campo de poder. De ahí el otro rasgo de la definición que ofrece de los intelectuales: en tanto que poseedores del “capital cultural”, ellos son miembros de la clase dominante pero en la condición de fracción dominada de los dominadores. Esta posición ambigua –dominados entre los dominantes- los inclina a “mantener una relación ambivalente, tanto con las fracciones dominantes de la clase dominante (‘los burgueses’) como con las clases dominadas (‘el pueblo’), y a formar una imagen ambigua de su posición en la sociedad y de su función social.” (Bourdieu; 1999:32).
De cualquier manera que se los entienda, “los intelectuales tienen su imperio en la esfera de la cultura, de la ciencia, el arte y la literatura, es decir, la esfera de la producción, distribución e inculcación de las significaciones o bienes simbólicos.” (Altamirano:2006:95)
Después de este breve recorrido histórico en la concepción del intelectual veremos cuál se supone que debe ser la relación que esta figura debe mantener con la política, con la producción, con la sociedad a la que pertenece y cómo las políticas educativas de los 90 han impactado fuertemente en sus funciones dentro de la universidad.
SEGUNDA PARTE: Enfoque sincrónico
Producción intelectual y Neoliberalismo
El neoliberalismo es una corriente de pensamiento que plantea una posición diametralmente opuesta al modelo keynesiano que proponía, entre otras cosas, la intervención del Estado en la economía. El promotor del neoliberalismo, Milton Friedman propuso que el Estado no interviniera casi nada en la economía nacional, es decir, que el control de la economía estuviera en manos del capital privado y ya no en manos del Estado. Criticaba los gobiernos nacionales por sus burocracias enormes e ineficientes que impedían el funcionamiento óptimo del mercado. De esta forma, el neoliberalismo da primacía a políticas basadas en la productividad, eficiencia, austeridad, calidad, y evaluación, parámetros éstos propios del mercado. Rigal concluye que dicho modelo se caracteriza por una excluyente preocupación por el mantenimiento del orden social, y una “agudización de las tradicionales desigualdades a nivel internacional y regional, a partir del control diferencial del conocimiento, de la información y del cambio tecnológico.” (el subrayado es de Rigal; 2004:39). Según este autor se produce un cambio cualitativo de la naturaleza misma del Estado, en tanto “abandona su lugar como agente económico directo (productor de bienes y servicios y como regulador de la vida económica (…) El nuevo Estado restringe y deteriora su atención a los servicios públicos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad social”, como habíamos dicho arriba, “pasan a regirse por la lógica del mercado.” (Rigal; 2004:42)
En este modelo el intelectual es improductivo, pasa el tiempo y no puede dejar constancia concreta de su trabajo, entonces hay que taylorizarlo, mecanizarlo, hacer de su trabajo un objeto visible. Así, esos términos propios de la economía o del ámbito empresarial entran a las instituciones educativas, y a la Universidad específicamente. Las ideas propias del neoliberalismo “penetran en el ámbito educativo, donde comienzan a generarse cantidad de desarrollos buscando mostrar la ineficiencia de la educación y la necesidad de realizar reformas sustanciales en los sistemas educativos nacionales.” (Jaimovich; 2004: 29).
Uno de los grandes temas, entonces, en relación al intelectual en la etapa neoliberal es el que lo vincula con la producción; es decir: qué produce un intelectual y desde dónde lo está produciendo. Gramsci entiende esta relación como una relación “mediata” en tanto el intelectual con la capacidad de producir viene a ser siempre un “funcionario”. “Los intelectuales”, dice Gramsci, “son los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político.” (Gramsci; 2004:16)[9] En las encuestas realizadas lo que vemos por lo general es un denominador común al plantearse la producción del intelectual en términos de bienes simbólicos o abstractos, materializados (aunque no siempre) en objetos específicos como libros, papers, artículos:
“Un intelectual produce en general diría yo bienes simbólicos… pero en muchos casos esa producción o ese bien simbólico se materializa en algo específico que puede llegar a provocar grandes cambios o grandes adelantos a la humanidad.”[10], “un intelectual produce ideas”[11], “un saber me parece… produce un saber.”[12].
Y es en este poder simbólico (en esta capacidad de producir ideas y saberes) que, según Bourdieu, el intelectual encuentra la posibilidad de “confirmar o transformar la visión del mundo, de hacer ver y hacer creer.” (Bourdieu; 2000:71). El Entrevistado 2 nos decía:
“Por lo general el intelectual interviene en los medios de comunicación… digamos, en el sentido que le interesa que lo lea un publico heterogéneo; le escribe a los ciudadanos, no a los colegas. Esa es la idea que yo tengo de intelectual.”
Dentro de esta relación entre intelectual y producción podemos delimitar dos figuras antagónicas, una que tiene que ver con un imaginario social y otra con una realidad político-académica: por un lado la visión del intelectual como un trabajador improductivo (incapaz de producir nada en términos económicos) y por otro lado el intelectual como un trabajador taylorizado (incluido dentro del sistema de producción general, atado a procedimientos productivos que siguen la lógica de cualquier otra producción capitalista).
Gramsci se pregunta, en relación a la primera imagen, con respecto a quién y a qué modo de producción se es improductivo, y al mismo tiempo piensa que “podría justificarse (esta imagen) en parte si se tiene en cuenta que estas masas (las masas que ha gestado el sistema social democrático-burocrático y donde el intelectual está inscripto) disfrutan de su posición haciéndose asignar ingentes sumas de la renta nacional.” (Gramsci; 2004:17). Esta figura, como decíamos anteriormente, está siguiendo un modelo basado en una representación social. El “Entrevistado 3” nos decía:
“el intelectual está pensado también desde un punto de desconfianza, “¿qué hace ese improductivo al que le estamos pagando un sueldo? ¿Dónde están los resultados concretos de lo que hace?”. “Le tenemos que exigir al tipo, porque sino ¿qué está, calentando la silla?”, “sólo piensa, y ¿qué es pensar? Nada…..” (Anexo, p. 10)
Pero esta imagen del intelectual perdiendo el tiempo, pensando en cosas diversas cuando podría estar produciendo algo, se relaciona con la otra imagen (la del intelectual taylorizado) en tanto una viene a ser la solución para los problemas que genera la otra: “esta exigencia (la que se le debe hacer al intelectual para que deje de calentar la silla)” nos dice el “Entrevistado 3, “fue muy fuerte en los años 90, y no sólo no ha retrocedido sino que se ha acentuado… ¿A qué te lleva esto? a que esté preocupado, muy preocupado, muy exigido por fabricar los famosos papers, o ir a todos los congresos, jornadas, jornaditas, congresitos hasta de la sociedad de fomento a presentar alguna cosa, que es lo mismo ir acá allá y más allá porque después se tiene que llenar unas planillas que tienen casilleros que dicen a cuántos congresos fue, cuántas publicaciones se hizo, y volvemos a lo anterior, esa es la productividad: cuántas cosas hizo”. (Anexo, p. 7)
“Se impone”, dice Gramsci, “una lucha intensa contra las tendencias al diletantismo, a la improvisación y a las soluciones `oratorias´ y declamatorias. El trabajo debe ser hecho especialmente por escrito; también las críticas deben ser hechas por escrito, en notas sucintas; el método de escribir las notas y las críticas es un principio didáctico necesario si se quiere combatir la tendencia a la desprolijidad, a la declamación y al paralogismo que engendra la oratoria.” (Gramsci; 20004:114) Esta segunda imagen del intelectual (la que lo relaciona con una disciplina en sus estudios, con una carrera escolar regular, con cierta `estratificación´ de las capacidades y las aptitudes[13]) aparece como constante en las entrevistas realizadas: toda una serie de prácticas académicas que son las que gobiernan el quehacer intelectual y se imponen en la época contemporánea:
“En este momento por ejemplo, el trabajo académico, que se supone que es un trabajo intelectual ha sido pensado desde esos lugares (los de la productividad)[14], entonces, así como una fábrica produce cien pares de zapatillas por hora, nosotros ¿qué tenemos que hacer? Producir papers…”[15]
La Ley de Educación Superior, todavía vigente, forma parte de esas reformas del sistema educativo. El articulo 58 especifica que “para la distribución (del aporte financiero que corresponde al Estado entre las instituciones universitarias) se tendrán especialmente en cuenta indicadores de eficiencia y equidad”[16], así como también especifica en el siguiente artículo con toda una terminología relacionada con la lógica de mercado, la capacidad de las universidades para “dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los del Tesoro nacional, mediante la venta de bienes, productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios que presten, así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad.”[17] Con este punto lo que delimita la ley es la autarquía económico-financiera que tiene toda universidad nacional.
Otra reforma que la LES aporta en materia de, podríamos decir, “lógica de mercado”, tiene que ver con los mecanismos de “evaluación y acreditación”, mediante la conformación de un organismo descentralizado, que funciona en jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación: la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Mediante este organismo lo que se intenta es asegurar el funcionamiento de las universidades mediante evaluaciones institucionales que tienen por objeto “analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento.”[18] Se trata de una serie de autoevaluaciones complementadas con evaluaciones externas en el marco de los objetivos definidos por cada institución. La parte que corresponde a las “evaluaciones externas” está a cargo del organismo nombrado anteriormente (la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), pero también de “entidades privadas constituidas con ese fin.”[19]
Esta política de la productividad es vista en las entrevistas como un condicionante en el trabajo específicamente intelectual, cercenadora de los espacios y tiempos indispensables para realizar un trabajo intelectualmente legítimo:
“A partir de los años 90, es decir durante los gobiernos me parece que fue el segundo gobierno de Menem se impuso una reforma verdaderamente importante pero negativa, digo importante porque no fue una reforma irrelevante, del modelo universitario donde se acentuó, copiando un poco el modelo de las universidades norteamericanas el perfil del profesor como un experto, y donde se puso énfasis en un control de productividad casi cuantitativo: que hay que escribir tantos papers por año, que hay que ir a tantos congresos por año… Todo eso diseña un tipo de profesor, y un tipo de investigador que no los llevaría a convertirse en un intelectual, un intelectual sería alguien al que le queda tiempo para pensar, desarrollar una conciencia crítica más allá de hacer esos deberes que le exige la institución.”[20]
“La institución universidad, la institución académica, cambió sus expectativas en los años 90 y la exigencia fue esta de la que hablábamos hace un momento, muy vinculada con el verbo “producir”, la famosa “producción”. Nos tienen con una pequeña zanahoria por delante que se llama incentivo, pero que vuelve a estar vinculado con lo otro, porque el incentivo es un sueldo diferenciado de acuerdo con tu productividad ¿no es cierto? como pasa con las empresas del polo, que te dan el salario, el sueldo en un sobre cerrado y no sabés cuánto cobra el de al lado…”[21]
Lo importante sería que estas exigencias que se le hacen al intelectual académico no hagan que éste pierda de vista lo relevante y específico de su función. Adriana Puiggrós dice con respecto a este tema: “Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. (…) La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo[22]. Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal. (…) El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma.” (Puiggrós; 1996)
Estas políticas remunerativas, finalmente, se perciben en el ámbito universitario como negativas pero a la vez como inevitables:
“Las expectativas de las instituciones son tales que vos decís ¿las cumplo o no las cumplo? ¿me resisto o no me resisto? ¿me revelo o no me revelo? Uno piensa “un poquito las tengo que cumplir porque sino me van a dar una patada y aparezco afuera pidiendo limosna”.[23]
TERCERA PARTE: El concepto de Autonomía (en el contexto legislativo y en nuestro propio contexto académico):
Las dos primeras acepciones que el diccionario de la Real Academia Española da al término “autonomía” son:
(Del lat. autonomĭa, y este del gr. αὐτονομία) 1. f. Potestad que dentro de un Estado tienen municipios, provincias, regiones u otras entidades, para regirse mediante normas y órganos de gobierno propios. 2. f. Condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie. Ambos significados tocan de lleno a la práctica del intelectual dentro del ámbito educativo y específicamente universitario.
El primero de los significados es uno de los puntos clave de la institución universitaria, la autonomía de gobierno, “el derecho de la universidad a regirse por las normas que ella misma se impone y a disponer de los fondos sin intervención extraña” (Frondizi; 2005:291). La autonomía de gobierno estaba ya planteada en la Ley Avellaneda (Ley 1597/1885) con la opción de las universidades de crear su propio estatuto, elegir sus autoridades y diseñar los planes de estudio[24]. Posteriormente fue fuertemente solicitada por los reformistas del ´18 quienes reclamaban la autonomía académica y la libertad de cátedra entre otras cosas. Abolida y restituida durante períodos posteriores, es a partir del retorno de la democracia que la autonomía recupera su marco legal[25], el cual se mantiene incluso en la Ley de Educación Superior (LES) sancionada durante el gobierno de Carlos Menem[26]. Y si bien dicha autonomía dentro de la ley prevé una presencia fuerte del Ministerio de Cultura y Educación[27], se garantiza la autonomía académica e institucional de las universidades nacionales y se establece toda una serie de atribuciones: dictar y reformar estatutos, definir órganos de gobierno, administrar bienes y recursos, desarrollar planes de estudio, crear carreras, designar y promover personal (docente y no docente mediante propios regímenes de acceso), establecer el régimen de admisión de los estudiantes, entre otras atribuciones[28]. Se especifica en la mencionada ley las causas excluyentes por las cuales podrían llegar a ser intervenidas la universidades y toda una serie de regulaciones para que dicha intervención no menoscabe la autonomía universitaria: las universidades “sólo pueden ser intervenidas por el Honorable Congreso de la Nación, o durante su receso y ad referéndum del mismo, por el Poder Ejecutivo nacional por plazo determinado –no superior a los seis meses- y sólo por alguna de las siguientes causales: 1) Conflicto insoluble dentro de la institución que haga imposible su normal funcionamiento ; 2) Grave alteración del orden público; 3) Manifiesto incumplimiento de la presente ley.”[29] Así mismo se restringe el ingreso de la fuerza pública en las universidades, únicamente mediante “una orden escrita previa y fundada de juez competente o solicitud expresa de la autoridad universitaria legítimamente constituida”.[30] De esta manera se trata de establecer un amparo legal que garantice la autonomía de gobierno de las universidades, y se las proteja jurídicamente de posibles intervenciones arbitrarias por parte de gobiernos de turno. Aunque también se podrían considerar como ambiguas algunas de estas especificaciones: ¿cuándo un conflicto se considera “insoluble”? o ¿cuándo una alteración del orden público se considera “grave”? Es decir: ¿cuándo finalmente un Gobierno tiene la potestad de intervenir una universidad? En todo caso, lo que deja escrito la ley es una serie de “regulaciones” posibles a factibles intervenciones.
Habiendo considerado desde un punto de vista legislativo la autonomía académica, trataremos de pensar de una forma más amplia la autonomía del intelectual en su propia práctica cotidiana: nos preguntamos qué grado de autonomía tiene (incluso cuando está garantizada de alguna manera la autonomía en la propia forma de gobierno de la institución universitaria) en relación a la propia institución y demás poderes consolidados. Esto atañe al segundo significado propuesto por la Real Academia Española que expusimos anteriormente; es decir: la condición de independencia/dependencia del intelectual. Este tema presenta grandes controversias dentro del ámbito universitario y tiene íntima relación con la acción política, es decir con la intervención del intelectual en la vida pública.
¿Qué opinan nuestros entrevistados sobre esa autonomía? Por un lado muestran la aceptación de esta condición dentro del campo cultural y el campo universitario como algo fundamental para realizar un trabajo intelectual, al tiempo que se la ve como una instancia no del todo posible:
“Creo que es difícil, en definitiva siempre hay una instancia en que se debe transar con el sistema… Como decíamos antes, hay una taylorización, entonces hay que transar con que hay que hacer los papers, los informes, etc… Está bien, no es un gran compromiso, pero es difícil ser completamente autónomo en una sociedad como la del siglo XXI.”[31]
Hay, como decíamos, una relación estrecha entre el intelectual en su autonomía y pensamiento político en términos generales, en tanto suele erigirse el intelectual como sujeto político interviniendo en la “cosa pública”, como un formador de opinión, sobrepasando los límites de su propia disciplina y analizando el estado de cosas político-económico en un momento determinado.
Este último fragmento es interesante, además, para pensar las dimensiones constitutivas de la identidad del intelectual, que desde el “Yo acuso” de Emile Zola se tienden a maximizar: los conceptos de “pureza” y “compromiso” en la práctica intelectual, lo que Bourdieu llama una política de la pureza[32]. Podemos pensar, desde este fragmento, que la cuestión política en dicha práctica debería estar ligada a un “universalismo ético” que, como afirma Bourdieu[33], a veces puede llegar a transgredir los valores más sagrados de la colectividad, o incluso, agregamos nosotros, los propios intereses de un partido político al cual el intelectual pueda llegar a pertenecer.
Otra forma de comunión política, más allá del partido político, es la que el intelectual puede tener con el Estado, en tanto muchas veces cumple una función organizativa, directiva, dentro de alguna institución estatal. Los reparos que se describieron en las entrevistas a la hora de relacionar al intelectual con un partido político son los mismos que se describen para enunciar la relación que el intelectual debería tener con el Estado; las respuestas varían en el mismo sentido: o el intelectual no debería tener ninguna relación, o podría tenerla y no ser algo negativo en primera instancia, o debería mantener una de compromiso pero nunca de ciega dependencia:
“A mí me resulta más interesante la relación de independencia respecto del Estado. ¿Qué sería la relación de independencia? Que no se convirtieran en funcionarios. El caso de Filmus es un buen ejemplo; es un tipo muy inteligente, un tipo con una formación súper sólida en las cuestiones de educación, probablemente uno de los más destacados en cuanto a su formación académica, pero bueno, su desempeño como Ministro de Educación lo que lo puso fue frente a los límites de la praxis, entonces, en ese sentido, tal vez me gustaba más Filmus cuando podía discutir más independientemente algunas cuestiones.”[34]
“Yo puedo tener compromisos con lo que fuere, puedo ser del partido, la institución, el Estado, puedo trabajar con el Estado, pero lo que creo es que debo estar siempre alerta. No debe haber obediencia ciega a ninguna de esas circunstancias, ni con la institución, ni con el partido, ni con el Estado. Debo estar siempre alerta, dispuesto a decir hasta lo que no me conviene si creo que debo decirlo.”[35]
Como puede verse a través de las declaraciones, si bien la autonomía absoluta se percibe como algo utópico, el intelectual debe mantener cierto margen de independencia. Como plantea Hetherington , “la Universidad en tanto institución creada para una finalidad esencialmente educativa necesita de un alto grado de autonomía, es decir, debe ser libre de tomar decisiones relativas a sus actividades esenciales y resolverlas por sus propios métodos, sin sufrir la presión de una autoridad exterior a ella” (citado en Miranda E; 1993:57).
Palabras Finales
Por definición, e históricamente, el intelectual es una figura política, y por ende las modificaciones en políticas de Estado suelen afectar su labor disciplinar. En este sentido, un modelo político-económico como el instaurado durante la década de los noventa en la Argentina ha influido en su forma de trabajar (de medir los tiempos, de priorizar ciertas prácticas por sobre otras) de manera muy directa. Podríamos afirmar, siguiendo los resultados de las entrevistas, que el neoliberalismo instauró una lógica de mercado en el ámbito académico, y que dicha lógica parecería subsistir hasta nuestros días. La ley de Educación Superior de 1995 no es otra cosa que la letra escrita de un modelo aplicado en la práctica, en tanto hace confluir su propio discurso con el discurso académico en torno a un mismo campo semántico, relacionado con resaltar los valores de la productividad, eficiencia, calidad y evaluación.
Y si podemos establecer esta relación entre la ley escrita (la LES de 1995) y lo que sucede en la realidad en relación a las prácticas productivas del intelectual, diferente suerte corre, creemos, la autonomía de este intelectual en tanto sujeto político y la autonomía de gobierno que parecería garantizar dicha ley. Es decir: si bien podemos hablar de un marco legal que da cierta autonomía a las universidades como centros de poder, siguiendo lo expuesto en las entrevistas realizadas, no podríamos afirmar que el intelectual que pertenece a uno de estos centros de poder relativamente autónomos sea, en su propia práctica, un trabajador con autonomía de pensamiento o autonomía de acción. Consideramos que diversos factores como los mencionados en el párrafo anterior, y que tienen que ver con todo un contexto político-económico, hacen del intelectual un sujeto sitiado. En esta disyuntiva, entre la necesidad de pronunciarse en relación a la “cosa pública”, y la incapacidad de escapar a ciertos requisitos impuestos por prácticas profesionales estandarizadas, creemos, el intelectual se conforma en tanto sujeto político.
Bibliografía
- Altamirano, Carlos (2006); Intelectuales. Notas de investigación; Ed. Norma, Bogotá.
- Becher, Tony (2001); Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas; Gedisa, España.
- Bourdieu, Pierre (1999); Intelectuales, política y poder; Eudeba, Buenos Aires.
- Cano, D. (1990); “La educación superior argentina en los últimos veinte
años: tendencias y políticas”, en Propuesta educativa (FLACSO), Año 2 Nº2
- Frondizi, R. (2005); LA Universidad en un mundo de tensiones. Misión de las universidades en América Latina, Eudeba, Bs. As.
- Gramsci, Antonio (2004); Los intelectuales y la organización de la cultura; Nueva Visión, Buenos Aires.
-GRassi.
-Jaimovich, A. y otros (2004); Reformas neoliberales, condiciones laborales y estatutos docentes. Cuaderno de Trabajo Nº 37. Centro cultural de la Cooperación, Buenos Aires.
- Miranda, E. (1993); La formación del sistema universitario nacional. Desarrollo y crisis, 1880-1946, UNC, Córdoba
- Puiggrós, A. (1996); Educación neoliberal y quiebre educativo; en Nueva Sociedad Nº146 Nov-Dic, pp.90-101, Buenos Aires
- Rigal, L. (2004) El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Miño y Dávila. Buenos Aires. Cap. 3.
[1] Las tres entrevistas fueron realizadas a profesores del Departamento de Humanidades, específicamente de la carrera de Letras.
[2] Concretamente, se le imputaba el haber escrito un bordereau (“lista” en francés) con una relación de documentos militares secretos del gobierno francés, que pretendía enviar a la embajada alemana en París.
[3] “Aunque en 1896 el descubrimiento de nuevos indicios da sustento a la demanda de los Dreyfus, la justicia militar francesa, dominada por los círculos de la derecha nacionalista y antisemita, se niega a revisar el caso y a investigar las pruebas que señalan a un nuevo sospechoso, el comandante Walsin Esterházy. Para los jefes militares, la admisión del error afectaría la autoridad del ejército.” (Altamirano:2006:18)
[4] “El texto reprobaba la ‘violación de las formas jurídicas’ en el proceso de 1894, los “misterios” que habían rodeado el caso Esterházy y exigía una revisión.” (Altamirano:2006:19)
[5] Es esa autoridad en el campo social lo que va a distinguir el concepto de intelectual del de experto, “supuestamente neutral y desapasionado” (Véase Svampa)
[6] Havel, 1991:167, citado en Altamirano p.32
[7] Entrevista 3; anexo, p. 7
[8] Entrevista 2; anexo, p. 3
[9] Esta condición del intelectual (ahora incluso también más allá de su posibilidad de producir) es la que enuncia quizá de una manera menos extrema Bourdieu en tanto ve al intelectual como una fracción dominada de la clase dominante (Bourdieu; 2000:32).
[10] Entrevista 1 , anexo, p. 1
[11] Entrevista 2, anexo, p. 3
[12] Entrevista 3, anexo, p. 6
[13] “En la medida en que se ha tratado de profundizar y dilatar la `intelectualidad´ de cada individuo, también se tendió a multiplicar las especializaciones y a perfeccionarlas.” (Gramsci; 2004:14)
[14] Entrevistado 3 dice en relación al término “producción” para definir el trabajo intelectual: “la producción parece estar vinculada mucho más a lo que son materias de consumo, o concretas como alimentos, automóviles o ropa, indumentaria o lo que fuere. ¿Cómo vincular ese término con el trabajo de un intelectual? ¿Es posible? ¿Está bien hacerlo? Yo creo que no.”
[15] Entrevista 3, anexo, p. 7
[16] (El subrayado es nuestro; Título IV, Capítulo 3, Sección 3; Artículo 58)
[17] (El subrayado es nuestro; Título IV, Capítulo 3, Sección 3, Artículo 59, Inciso “c”)
[18] (Título IV, Capítulo 4, Sección 2, Artículo 44).
[19] (Título IV, Capítulo 4, Sección 2, Artículo 44).
[20] Entrevista 2, anexo, p. 5
[21] Entrevista 3, anexo, p.7
[22] El subrayado es nuestro.
[23] Entrevista 3, anexo, p. 7
[24] No obstante, esta ley restringe la autonomía universitaria al reservar al Poder ejecutivo la facultad de designar las cátedras vacantes (Art. 1º inciso 6), de aprobar los Estatutos (Art. 2º) y, en cierto modo, también la autarquía, dado que las universidades deben rendir cuentas al Congreso sobre la utilización de los fondos. (Art.1º inciso 7)
[25] “El Decreto Nº154 del 12 de diciembre de 1983 consiste en arbitrar los medios para el restablecimiento de la autonomía y del cogobierno de las Universidades Nacionales, limitando las funciones de los Rectores y Decanos Interventores a dicho restablecimiento y creando Consejos Superiores Provisorios en cada Universidad (…) A mediados de 1984, el Parlamento Nacional sanciona la Ley Nº23068, sobre el régimen provisorio de normalización de las Universidades Nacionales y en derogación de la Ley 22202 del Gobierno Militar.” (Cano; 1990:20)
[26] Esto en relación a las universidades, no así a los institutos universitarios, a los cuales no se les aplican las normas sobre autonomía y sobre gobierno de las universidades nacionales que prevé dicha ley (véase Título IV, Sección 3, Capítulo 7, Artículo77)
[27] El Ministerio se encarga de la formulación de las políticas generales en materia universitaria, y el propio Ministro de Cultura y Educación es quien preside uno de los órganos más importantes de coordinación y consulta del sistema universitario: el Consejo de Universidades (véase Título IV, capítulo 7, Artículos 70/71/72).
[28] Véase Título IV, Capítulo 2, Artículo 29)
[29] (Título IV, Capítulo 2, Artículo 30)
[30] (Título IV, Capítulo 2; Artículo 31)
[31] Entrevista 1 , anexo, p. 2
[32] (Vease Bourdieu; 2000:190).
[33] (Vease Bourdieu; 2000:190).
[34] Entrevista 2, anexo, p. 4
[35] Entrevista 3, anexo, p. 8
gal
